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近日，哈佛首位中國畢業生代表的演講火遍全網，卻從“為國爭光”變成了全網質疑。批評者認為，其內容配不上名校精英的水準。25年前《哈佛女孩劉亦婷》風靡時，國人還對精英教育充滿嚮往。今天人們卻在追問，為何名校培養出越來越多的平庸之才？
本文分析了同一個校園、同一張文憑卻塑造不同命運的原因。精英教育培養出一批目標明確的學生：學術型緊盯頂尖學府，事業心鎖定投行諮詢，從政者深耕學生會——在同一個校園裡，早已形成涇渭分明的圈子。精英的選擇看似自由，實則受制於家庭視野。大學“自由轉換專業”的貼心反而壓抑了精英深度學習慾望，在有限時間內，沉浸學習成了不計得失的非理性選擇。
當精英學生深諳成功之道(在勝任範圍內不斷重複成功)，“浪”的路徑應運而生——用叛逆探索形成個人風格。這種狀態實則是時代風尚造就的群體性情。如托克維爾所言，有一種無知恰因知之過多造成。他們的生活被即興力量支配，從事未經學習的工作，說出未經理解的話語。
作者認為，在此條件下的“自由選擇”往往淪為從眾，用社會的流行代替自己的判斷。這類學生的成長被成功遮蔽，他們迴避困境、避開挑戰，最終成為既謹慎又輕佻的書寫者，是看似活躍的教育缺席者，也是看似成功的失敗者。
在大眾高等教育中，許多家庭與學生將上一流大學看成是孩子美好前程的“敲門磚”，許多教授卻遠離、甚至鄙視沒有學術氛圍的外面世界。師生之間追求的生活目標各異，教師仍是校園裡的常駐居民，校園卻成了學生的“驛站”。他們穿過本科教育這個“門廳”，是拿到打開專業學院鑰匙，還是獲得進入職業生涯的通行證？他們是要走進學科之內，成為學術繼承人呢？還是借這四年時光，叩響某個圈子的門鈴？他們究竟要成為誰的繼承人？
在這所學校，最精英的那群Top Student，一個共同的特徵就是最早就明確地知道自己要什麼，選擇的路不同，挑戰也不同。
要走學術，就盯住Top five 學校。一個即將去哈佛讀古典學的同學，他很早就清楚要做學術，關鍵在於申請國際名校，他績點超高，在大學四年學了拉丁語、古希臘語；自學了德語和法語。他非常專注，四年就幹這一件事，他百分之一百入校第一天就全力投入。
要想年薪百萬，成為人生贏家，就盯住大投行或諮詢公司，這一行核心競爭力在於有含金量的實習。
如果選擇仕途，我一個師弟一入學就明確要混學生會、混團學（社團），要在這個江湖裡混得風生水起，出人頭地，這一行的難點在於要明白自己的身段是否夠軟，要善於給大佬當小弟，鞍前馬後，任勞任怨；凌晨三點大佬電話打來，我們喝多了，你來接；於是顛兒顛兒跑去接了……然後他就真的混出頭了，運氣非常好，未來很可期。(FG16)
這是學生們用他們身邊事例中展現出的不同的成功目標與路徑：他們來路不同，去處各異。短暫的校園時光，他們選擇進入不同的圈子以及不同的生涯發展軌道。眾多“圈子”的出現，表明象牙塔中的共同體已經裂變；“圈子”的運作，揭示著象牙塔之外的邏輯既侵蝕又重構了校園生活。
對職業取向的學生，實習是大學學習的重要內容。學位不斷膨脹、學歷持續貶值，實習的履歷、研究生的文憑，都是職業市場的符號資本，也是身份的重要指標。“條條大路通CS(電腦科學)，萬般唯有金融高”，職業市場中對本科就業吸引力最大是高盛、花旗等頂級投行，
“少數去頂級投行的‘大佬’把薪酬的平均數拉上去了——對這一群體，再讀研究生，是一項得不償失的投資。”（E02）
根據出路的不同，學生不斷地選擇重組學習經歷與課程模組。在高等教育大眾化的壓力下，復合應用型人才或跨學科培養項目有豐富的組合：人文背景加經雙，適合諮詢崗位、客戶服務崗位；理工科背景交叉金融，針對金融機構的研究崗位有競爭力；新傳疊加社會，為培養深度報導的記者量體訂身。
一個哲學專業的同學，目標是投行，他修了經雙，大一暑期就去一個經濟雜誌實習，他的過人之處在於選擇做市場，從偏門進去，一步一步往上走；他做過兩三個諮詢的實習，人文的本科讓他能說會寫，尤其長於說服別人，取得客戶信任，他已經進入很好的諮詢公司，可以獨立跑項目了；他又跑去做投行，為了“得到”大三暑期的入職前實習，甚至休學一年。他最終如願以償，拿到了香港投行的實習機會，他也將在那裡開始他的事業。(L02)
對這一群體，如何在有限時間裡，使自己的履歷可視性更強，亮點更突出？“你的價值在於你過往的經歷，實習既是對職業經驗的熟悉，更重要的是獲得機構的承認——這是你的市場價值。”（E01）履歷上的亮點實為符號資本，其運行邏輯是榮譽法則——超拔於眾人之上的更有顯示度的指標，它的競爭既是嚴厲的，更是隱秘的。它需要精英圈子內的榜樣示範、觀察體悟、不經意地點撥以及關鍵時刻的提攜或推薦。
室友一進大學，家人就推薦她到了投行實習。老闆親自帶她做深度項目，言傳身教。做了一段後，她對投行產生了厭倦，投行搞的是人情，要察言觀色，拿捏分寸，還要談笑風生，總之，大客戶就是上帝。學霸出身的她，不願屈尊去適應這一行。大三中期，她臨時決定轉金融工程，強大的校友圈給她同樣精確地指導，學長推薦她申請到國際投行的金工實習崗位，她又報了國際名校一些著名的網課，還拿了證書。終於她拿到普林金工的offer。她真的很厲害！（E03）
多數同學還在懵懂迷糊時，他們清楚地知道所要的目標，以及達成目標的不同路徑：從一個明確的、可操作性目標開始，逆向推導每一步，具體到每個時間點所需要完成的任務，整個規劃都清晰、簡潔。他們的風格是：直擊目標，不走彎路，理性簡潔，既不想入非非，更不允許失敗，理性的生涯規劃讓他們快速成長。
外企中的投行，以本科畢業的身份比較好進。捷徑就是大三的暑期實習，只要表現出色，通過答辯，拿一個return offer，可以直接入職。為了大三的暑期實習，大一、大二就要開始實習。(E01)
履歷中的符號資本不僅體現在求職中，更延伸至教育場域，在任何競爭性的選拔中，履歷的符號價值均被凸顯。教育機構在此已經蛻變為人力找尋中精明理性的“獵頭”，獵頭的篩選邏輯是清晰的，評估與預期一個年輕人的潛力與未來，依據在於他已經獲得的成就，他未來發展的限度取決於他過去的努力與資格中。獵頭篩選的操作邏輯是簡潔的，一群申請者之間如何排序，需要簡單的、可比較的數字與符號，這既可量化、一目瞭然且程序公正，——這即是市場邏輯所培育出的“履曆書寫技藝”。福柯曾剖析規訓權力對履歷的書寫：
長期以來，普通的個性——每個人的日常個性——一直是不能進入描述領域的。被注視、被觀察、被詳細描述，被一種不間斷的書寫逐日地跟蹤，是一種特權。一個人的編年史、生活報導、死後的歷史研究，是他的權力象徵儀式的一部分。規訓方法顛倒了這種關係，降低了可描述個性的標準，並從這種描述中造就了一種控制的手段和一種支配方法。
“履曆書寫技藝”的出現再一次顛倒了福柯上述的規訓權力，成為一種主動告白的技藝，迎合檢查與評估這一新的權力運行方式，每個人的個性與特徵以定量的數字與指標、定性的成就與獎勵，以及各種榮譽性的符號來計量、描述，目的在於評估出高低，裁決出勝負。
在檢查權力/告白技藝下，有限的校園被拓展延伸至外部世界的不同層面，校園生活變成多重軌道的摺疊：第一軌道是以文憑為表徵的學校人才培養規格與教學計畫；第二條軌道是自我成長，如何認識自己，如何尋求朋友，如何確定自己的志趣，如何進入社會，這是一個緩慢的、嘗試的過程；第三條軌道對應於實習、各種資格考試與證書，以及其後的見識與人脈，構成與知識學習平行的另一重要的學習與實踐的台階，它既是學生職業能力成長的重要環節，也是用心經營的職業敲門磚。
職業取向的學生再反思自己的本科經歷時指出，只按照教學計畫與學院的規定來做，根本就沒有觸及成功的秘笈：
學校裡所學的都是屠龍之術，與我們的需要有什麼關係？例如，畢業兩三年後，我們有機會、有能力去影響貨幣政策嗎？不可能！最急迫的實務知識只有靠自己去實習，從做中學。學校課程希望培養我們看問題的方法，但不重視基本實務。理論知識決定你走多遠，可實務知識決定你能否進入，沒有實務的東西，你根本就進不去。(E02)
“蚓無爪牙之利，筋骨之強，用心一也”，來自鄉村的孫學商(E03) 完成了近乎脫胎換骨的蛻變：
我從農村考到北大，入學時學校發的校園卡，是全家第一張銀行卡。我知道的差距，我會努力去彌補。第一個差距是英語，入學時是啞巴英語。從大一到大三，一千多天，我每天都堅持30多分鐘的聽說練習，從不耽誤。剛開始，我連一分半鐘的英語都聽不完，因為聽不懂，硬著頭皮反覆聽。慢慢開始聽VOA，聽TED Talks，一步一步，可以大膽說話，可以流利地交流，還爭取到去美國的交換機會。第二個差距是言談舉止，風度修養。金融是服務業，長得漂亮、具有文化資本的學生更有優勢：見多識廣，與人交往更有自信，氣質與金融、投行等職業領域更契合。(E03)
她中學接受的是“應試教育”，除了教材與課本，很少有其他讀物。學校推行的通識教育給她打開了一扇扇精彩的窗口，她投入了極大的熱情去上通識課，她的閱讀也充滿著計畫性，大四開始選擇主要文明國家中最有代表性的作品，一個國家一個國家讀，以獲得對世界文化地理的真切感受……離校時，她的借書證上顯示本科期間總借閱書目為35本。
視野的差距比純教育質量的差距更令人絕望，這不是你自己造成的，而是你的出身造成的。不少同學在這種差距面前，洩氣、抱怨、拖延、懶散，自我放棄……我不願意這樣，我一直在努力。我高考成績是我省被錄取學生的最後一名，現在是年級前30%。我對自己的進步是滿意的。但是，和直接去投行的同學相比，差距是隱性且巨大的。重要的是我不知道如何去彌補。大學四年，我無論怎麼苦學都難以彌補的差距，這是人家長期熏陶和積累的資本。我想慢慢改變，最好的方法就是多跟他們在一起，可是這種機會並不多。（E03）
臨近畢業，她才開始明白室友整天在忙什麼，對商科學生來說，實習履歷與校園學習如同行走中的兩條腿，那兒短了，都是跛足。她選擇繼續讀研：
讀研對我究竟意味著什麼？知識上的增長不過是從中級宏經到高級宏經，如果不從事專業學術研究，這個增長可以忽略不計。對我來說，未來二三年最重要的是做更有含金量的實習，再以研究生的文憑去找更好的工作——去國企與私募，碩士是准入資格。(E03)
知識真能改變命運嗎？同一個校園，同一張文憑能給我們同樣的出身嗎？學校裡的邏輯能夠抵禦社會的邏輯嗎？這是貧困生焦點小組討論中學生們困惑：
今天凌晨，我看到朋友圈的一條帖子：有時候你不努力都不知道什麼叫絕望。——好像被戳到了痛處，剛入學時，信心滿滿，我從農村來，我的中學也沒法和你比，但是，我和你來到同一所學校，——奮鬥十八年，我和你終於成了同桌。但慢慢認識到：雖然同在一個校園，同上一門課，我們之間橫亙的差距是難以縮小的。尤其是視野，前十多年的環境與經歷所形成的視野的差距是實實在在地存在的，你認為好補嗎？所學的知識看起來不都是客觀的知識嗎？不都一樣選課嗎？不都在努力地學習嗎？我們只有在一些硬的課程（譬如有標準答案的數學課）差距不大，但在一些較“軟”的課程裡，譬如論文寫作的角度是否新穎、切入問題的角度是否刁鑽？是不是有些獨特的想法，口試時是否能說會道，這些需要綜合能力的地方，立刻就看到差距。（FG15）
這裡的“視野”差異正是布迪厄的“文化資本”：“成功地將先天特性的特權地位與後天獲知的成績結合在一起”，形式上是個體不同的天賦、努力與欲求的結果，實質上主要是以家庭為單位積累並傳承的。他們對個人努力的確信遭遇到文化資本排斥，“某種根植於經濟和政治秩序的物質性中的歷史性任意裁斷的社會秩序，經過自我的轉換，成為一種智力的貴族統治，每一處外在呈現都反映這種統治，經由社會煉金術的運作機制，社會等級制得以自我掩飾起來，好像是一種人的成就的度量表。”
體現文化資本的“視野”指知識所轉化為人的見識、趣味、辨別力與判斷力。長期的熏陶潛移默化地影響人的認知圖示、審美趣味以及性情傾向。文化資本如同一扇玻璃天窗，看似沒有障礙，透明敞亮，只有用身心去撞擊，在失敗的疼痛中才體會到排斥的不露痕跡。
“什麼是真正的不知道？就是你不知道自己不知道。”（FG15）
學校能給他們新的出身嗎？他們要躋身那個圈子？成為誰的繼承人？
在這樣的嘗試、觀望與選擇中，教育該如何發生呢？傳統中教育發生於師生之間的從游，“從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”如今的師生關係更似梅貽琦所比喻的“奏技者與看客之關係”，看客如不得其妙，趣味索然，或左顧右盼，心猿意馬，奏技者還去追逐討好不成？沒有教師的引導，學生與知識、學科、專業的關係變得更為複雜了。這就涉及一個嚴肅的問題：學生的自主學習能夠替代教師的教育嗎？對於大多數學生，制度如果不鼓勵他們進入一個學科，獲得深度的學習及相應的教育價值，而是允許他們自由地“轉專業”，任何學科都有門檻，在“轉”的市場邏輯下，學科門檻的高低寬嚴將如何調整？如果他們不跨入任何學科門檻，在DIY的積木搭拼式的課程套餐中，他們又將獲得什麼樣的教育呢？
為什麼同樣的文字，有人讀得津津有味，入迷入神；而換一個人，可能索然無味，完全不得其法？這就是學科的門檻：如魚得水，興趣盎然者，已經跨入學科的門檻；格格不入、味如嚼蠟者，即在學科門檻之外，或是不得其門徑，徬徨在外；或是主動選擇，不入學科之內。布迪厄的洞察富有解釋力：在學習者的偏好、特長、志趣與學科知識之間，在學習者的心智結構與學科的文化結構之間，有無“親和的默契感”或者說是“選擇性的親和感”？這是“選擇/選拔”的核心機制，這個機制體現在學生一方是基於興趣與志趣的選擇，體現在學科一方則是對學習者的嚴格篩選。跨入學科之內的“親和的默契感”體現為濃厚的專業興趣，這並非專業學習的前提，而是深度的專業學習的結果。它需要課程精心的安排，需要教師的用心引導，需要學習者專心地琢磨，慢慢品味出學科的滋味與精髓，使躺在書本上的靜態的知識真正化為自己的一部分，學科知識與人的情感、意志與經驗融合在一起，發生化合作用，創造出“新人”——這是學科文化的教育價值，學科的思維與眼光如何轉化為學習者觀察與思考問題“活”的視角，“日用而不察”的概念，以及可靠的知識傳統?進而形成生活風格乃至生命態度？即由專業達通識，精準地說是在深度的專業學習中達到通識教育的目的，這是人的教育中最艱難的地方。
這需要學習者“泡”（長時間的浸泡）、“燉”（煎熬與磨礪），更需要教師們——不是作為知識的生產者，或者是一個匠氣十足的專家；而是既活在學科之中，又將學問化在自己身上的教師們——在日常的生活與學術研究中，身體力行地示範與教導。他的見識與判斷，他的選擇與堅持，他的信念與價值，這才是最真實、最有力的教育。春風化雨、潤物無聲，獲得表層的知識與技能是容易的，教育中真正的困難在於學習者內在動力與熱情的培植，以及判斷力、辨別力與意志力的養成，它需要學習者“從游”於教師身邊，觀察、服從與追隨。
在自由選擇下，“長時間的浸泡”很難成為對學習者的制度要求。浸泡需要不被打擾，擋住外在的誘惑，一心一意地將自己放進去，先捨棄，再獲得。然而，在評估制度所孕育的成功文化看來，這是一種“不計得失”的非理性選擇。研究與教學之間的衝突本來就是一個棘手的問題，自由選擇想借學生的腳投票，使院系與教師更投入教學。實踐中卻非常複雜，甚至南轅北轍。
例如，教師們把學生當作未來的學者——學術繼承人來培養：
人文學科的教學非常精英化，老師預設學生以後搞學術，培養目標都是學術人才，上課的內容完全朝著專業化的道路走。教學中，老師常也只關注那些能跟上老師的思路、能與老師對話的學生，對多數普通學生，對想就業或轉專業的同學，老師不太注意，甚至不大看得起。(L01)
教師們不難以激賞的目光關注那些深諳學科滋味的“准學術繼承人”。在進入學科之後的師生關係中，從游乃是典範，如同天空的雁陣，朝一個方向，以大致相當的速度飛翔，他們之間更多是精神與趣味上的同氣相求，彼此呼應。但多數普通學生學習的困難、入門的猶豫，制度能否認真地體察、理性地引導？大魚前導，小魚尾隨，當小魚不能游、不敢游時，制度安排誰來當教練？當小魚不願意跟著大魚游、在游來游去地試錯時，能對自己的選擇負責嗎？
雖然學校在推行“導師制”，甚至有院系規定導師每學期與學生見面談話不少於四次，但是沒有共同的活動，沒有自然形成的共同體，制度化的師生聯絡機制常徒有其形。教師辦公室的門還開著，預留了office hour，有需要，可預約；老師們還組織了讀書會，有能力、有興趣者可參加，事實上，有自信參加讀書會的本科生是極少數；“能夠主動去找老師討論問題的，都是學有心得、學有所獲的同學。如果我一直沒有跨入學科的門檻，我能與老師主動談什麼？”（FG03）
周競賽(S05)本科畢業時，父親批評他：“冶遊四年，不學無術”。
周競賽自幼熱愛科學，競賽拿到一等獎。他被理學院嚴格挑選出來，再經過嚴格的培養與教育，有望成為學術“繼承人”。
他曾有濃厚的專業興趣，他不喜歡刷題，習慣自己從教科書的原理出發，通過實驗、推理，探索學習的過程。一進入大學，期中考試就栽了，高數隻考了50分，登錄成績是開了根號的75分。這門5學分的課程讓他整個一年都在“填坑”。大一上修了23.5學分，上課與實驗時間加起來每周約45小時；實驗課從早上10點一直做到晚上；大一下有兩門實驗課。學習壓力太大，有同學甚至每天只睡3～4小時，困了趴在桌上睡，醒來繼續寫……剛從高三過來，學習的辛苦並不是最大的障礙。
理學院對他提出更嚴格的身心要求，“繼承人”的塑造需要付出更高昂的代價：強制學生遵循一絲不苟的學習方法，嚴肅樸素的生活習慣，以個人生活的極大犧牲，實踐在知識學習和社會交往兩方面的禁慾苦行……科學場域正是用這樣的方式將“慣習”——與科研相適應的性情傾向，體現在人身上的歷史——烙在其成員的身上，成為他的第二天性。面對這個“鍛造”的過程，周競賽疑惑了：
“這不是我想要的大學生活啊！我想像的大學生活，可以讀自己想讀的書，可以交友、戀愛……”（S05）
他想知道自己真正的興趣，他想明白究竟憑藉什麼能力可以立足於世。世界像一本豐富的書，在他面前徐徐展開，他喜歡從直接經驗中學習；可是，每天10多個小時被禁錮在實驗室，他不再像中學時代那樣簡單快樂地做實驗，他也開始戲稱這是“搬磚”。這一意象來自建築工地打小工的學徒負責給師傅搬磚、搬原料，指在實驗室中承擔一些重複的、基礎的勞動，這些勞動看似不那麼具有創造性，但需要投入時間與精力。科研的創造性正是由大量的、艱苦的、日常的勞動作為支撐的，科研的大廈正是建立在一塊塊磚頭的聚沙成塔之中，科研精神的培養，科研倫理的堅守正是體現在這樣實驗室日常生活形態中，而學徒也是在這漫長、單調甚至無聊的操作中，完成身心的蛻變。網上的吐槽更讓他心猿意馬：理學博士，簡歷上除了幾篇論文外，再沒有任何閃光點——沒有實習經歷，轉金融和電腦都不具備條件；沒有學工經歷，假期全部用在實驗室搬磚；想去學而思，培訓機構要求老師能繪聲繪色講解習題，多年的PhD塑造了一個木訥的理工科學生，表述能力直線下降；想考公務員，又考不贏文科生，除了是黨員外，沒有其他優勢。談過一次戀愛，很快分了，女友抱怨沒時間陪她。（參見北京大學未名BBS論壇匿名站友：《憑什麼我辛苦二十年，現在卻比別人差那麼多》）
科學場域的教育主要發生在實驗室裡，如同蜂巢一般，圍繞科學研究，組織嚴密、分工有序，它的教學模式是嚴師高徒模式。科學場域需要他全身心投入，可他不再把這看成是一個充滿意義的世界，他把苦惱告訴師傅，他想學管理。師傅聽了，真誠地說：“先拿到科學博士，再從事管理也不晚。”他有些憤怒，他把這稱為科學的“沙文主義”：“萬般皆下品，唯有科研高。在老師眼裡，為什麼要去修‘亂七八糟’的經雙？這完全是功利的選擇，孺子不可教也！”（S05）
與外部世界的豐富有趣相比較，實驗室的生活太單調乏味了。周競賽決定背棄嚴厲的師傅，慢慢且堅定地從被他喻之為“斯巴達式”的教育中退場，他成為理學院中的“轉行黨”。放棄科研，這種挫折感是雙重的：
不是智力有問題，就是品德有問題，師傅說：這意味著不敢面對挑戰，不敢正視困難。轉專業真的意味放棄與懦弱嗎？對自己的興趣是否忠誠？成績不如人真的是努力不夠或者智力有問題嗎？（S05）
周競賽們陷入了兩難：承認是對信心的致命打擊，不正視就找不到適合自己的選擇，他們不敢懷疑自己以競賽獲獎或高考高分進入時，做了一個錯誤的專業選擇，因為那意味著對自己的否定甚至是背叛。他也不願面對“態度有問題”之後，來自專業的承諾、責任與義務等的責難，他更不會正視“忠誠自己的興趣”中的“興趣”是真實的還是虛妄的？——這是他可以說服自己的唯一理由。
他們還遭遇到來自同學的蔑視，轉專業這件事在同學中意味著心理上乃至身份上低人一等，學生群體中存在著撕裂。
決定留在理學院但不再做科研後，理學院一切評獎以及別的機會都與我無關了，我不能得到學院任何積極的培養。它只是給了我自由，即不禁止，不阻礙，但沒給任何引導。我後來做的一切，好像是自己偷偷地，不能光明正大地放在檯面上討論，我過得到底如何，沒人過問。（S05）
他在叛逆的內疚與誘惑的吸引中艱難地走出第一步，大二開始修經濟雙學位。經濟雙學位不像師傅所鄙夷得那般不堪，他喜歡社會科學的思維與視角，幫助他認識與理解身邊的社會與人事。他開始對專業課徹底“放水”，他踏出去的腳步邁得越來越遠。大三開始，他接手了一個瀕危的社團，他的熱情與投入使社團重新煥發活力。利用社團這一平台，他能自然結交家鄉與北京的本省籍精英；社團給他一個實驗場，他仔細地學習待人、處事、識勢，他體會到了權力與金錢的力量，他看到權力怎麼做事，也看到金錢怎麼操作權力。社團使他提前走上社會的大舞台，他開始站起來，體會到做事的能力，成長的力量。他選擇了一個社會科學院系繼續讀研，準備讀完博士之後，出來創業。
學工教會我的是通用的能力，知識是固定的，能力是遷移的，我“不學無術”而“活動於社會”是找到了成長的法門。知識與能力是成長的兩條腿，缺一不可。（S05）
他在專業學習之外，摸索適應社會的能力與成長邏輯。他先似一個棄兒，後像一個浪子，糾結地成長。大學畢業時，從校長手裡接到“理學學士”證書時，他感到愧對世界一流理學院中最紮實的專業教育，他沒能把一個專業學透學通。短暫的愧疚之後，他又充滿熱情地瞄準下一個目標。
遊歷的不僅僅是從實驗室中出走的周競賽，鄭古典(L05) 用“試錯”來定位大學的意義：
我的興趣就是三分鐘的熱度，這想搞搞，那也想搞搞，這是性格特徵。85%的同學都不知道自己想要什麼，我現在差不多知道想要什麼了，用了四年來試錯，試錯完了，該畢業了。你再也沒有這麼豐富的資源、這麼多的機會去嘗試了。(L05)
她來自一所著名中學的文科實驗班，以全市前10名的成績考上北京大學。鄭古典從小接受素質教育：
幼兒園就有英語口語，高三時晚自習還看小說《三體》，看英文電影“Rain Man”，玩遊戲。與那些來自封閉的縣中，能適應高強度的訓練且堅韌不拔的同學相比，我絕對不會用堅韌和不懈努力這類詞來形容我自己。(L05)
回顧四年前的入學動機，她有四重考慮：第一，北京大學的本科文憑；第二，學習基礎學科，本科學的專業與今後的職業沒什麼關係，要打下紮實的基礎，因此選擇基礎學科；第三，父親告誡她，北京大學的校友人脈很重要，要求她加入社團，認識一群官二代、富二代，這很現實。第四，大學四年，應該留下一段自由的青春回憶，很開心地玩了四年。
畢業時，再評估本科四年，她用“浪”來描繪自己的狀態。“浪”首先是一種心氣，她挑戰成功者，她曾經是他們中的一員，她深諳成功的標準與成功的策略：成功者的選擇是基於成功的考慮，在自己勝任的範圍內不斷用成功重複成功，或者固執地待在自己舒適的區域內用舒適延緩舒適。她選課都是基於興趣，她敢於選擇最新的培養模式，她參與跨學科項目，她不在意課程的難度與分數，選了很多挑戰大、難度高且得分虐的課。
“浪”還是一種探索與叛逆，要敢於按照自己的節奏走，探索形成自己風格。她以既獨立又依賴、既理性又任性的方式，與父母的權威、與制度的規範對話：
從小到大，花精力最多，做得持續最久的一件事就是和家長進行博弈吧，這是我人生的權利。之前家裡管得嚴，剛入學的時候，天天就是玩。經常喝酒，喝到一兩點鐘；然後去混混社團、混混BBS；然後想幹嘛就去幹嘛，混團學，打遊戲，又做實習……然後，大三就結束了，才開始說，要不然就出國算了；然後，又開始準備出國……(L05)
“浪”並非她個人的狀態，而是一個時代的風尚以及這一風尚下教育所滋生的一代人的基本性情。托克維爾在分析民主對人的性情影響時，指出有一種無知是由於知之過多而造成的：
他們的生活被即興的力量所支配，他們往往在這種力量的支配下去做他們沒有學會的事情，去說他們根本沒有理解的話，去從事他們沒有經過長期學習的工作。他們不能對每個目的都有清晰地認識，所以容易安於一知半解。他們的好奇心既永無止境，又是容易得到滿足，因為他們所熱望的是盡快知道很多東西，而不是深刻地認識這些東西。他們沒有時間，而且主要是沒有興趣去深入研究事物。注意力不集中的習慣，應該被視為民主精神的最大缺陷。
大眾高等教育充分尊重這即興的力量，以及這既永無止境，又安於一知半解的好奇心，他們被尊稱為“消費者”。以“尊重選擇”為名，大眾高等教育既滿足又培養新的教育消費者，既誘惑又塑造著他們的慾望與慣習。消費者熱衷於追求的過程，他們總喜歡嘗試新的，不同的事物，他們喜歡的是追逐本身。在“浪”的飄飄然中，未來、方向感成為有問題的提法，未來被理解為“現在”，“現在”用種種選擇既敷衍了未來，也迴避了過去，時間的鏈條被消解為一系列的疊拼的、斷裂的“片段”，在一個個細碎的、沒有因果關係、沒有前後連續性的片段中，他們忙碌地消費著、體驗著、迷失著——這就是成長嗎？
我就這搞搞，那搞搞，如果在國內找工作，隨便找個月薪八千、一萬的工作混一混；如果出國，申一個不算名校的名校，找個不太熱門專業混一混。其他同學呢？他們學習很認真，成績也不錯。但不也是這門課學一學，那門課聽一聽，社團弄一弄，戀愛談一談……其實也是這搞一搞，那也搞一搞，然後，他們可能就是比我多掙兩千塊錢，或者去的學校排名高些，專業熱些……他們那麼努力，最後結果不也差不多嗎？（L05）
理斯曼（David Riesman）在分析社會結構與社會性格的關係時，提出了富有啟發的視角：當社會心理不再是“匱乏心理”而是“富裕心理”時，極易出現“他人導向”的人格特徵。他們主要的心理約束是一種無處不在的焦慮，其控制裝置很像雷達——敏銳地捕捉時尚與潮流，既與時俱進，也隨波逐流。
一個人可以在試錯中成長，一個群體呢？都需要在試錯中成長嗎？制度給他們提供什麼保護與引導？而非僅僅是允許其試錯？教育的作用呢？它不應簡單複製市場的自由選擇邏輯，教育制度不同於一般制度的教育性如何體現？它應引領社會風尚，而非迎合社會風氣，教育的權威在於引領社會，引領的根基在那呢？
中國教育一直在檢討年輕一代批判性思維不夠，我們從小被鼓勵大膽質疑，但很少被要求小心求證。隨意地批判什麼、懷疑什麼是容易的，我們真正的困難在於選擇相信什麼，沒有可以相信的東西，就沒有辦法在這個基礎上繼續往前，無論是科研，還是做別的事情……(S02)
如果我們的教育不能為成長中的心靈安置一台“心理陀螺儀”——內在導航的動力機制，讓他們既有航行的方向感，也有可以錠錨的方位感，而僅僅是用所謂的批判與懷疑精神“把諸神和英雄投射在洞穴岩壁上的影子從想像的心靈中抹去，這只會抽掉其精髓，削弱其力量。學生們甚至在沒有任何信念之前，就學會了懷疑一切信念。”他們變得頭腦空洞，心靈空疏，精準地說，生命真正的困境在於不知道可以真誠地相信什麼，確定什麼，在推倒一切的虛無中，生命的熱情如何寄託？自由選擇可以是持續地選擇，用後一個選擇推翻前一個選擇，在教育的消費中張顯所謂的自由個性；自由選擇更可能是不做選擇，精準地說是從眾，用大眾的選擇代替自己的選擇，用社會的流行代替自己的判斷：
為什麼要選商學院？因為既不知道熱愛什麼，也不知道不熱愛什麼，不幸高考成績又這麼高，有什麼理由違背父母期待、挑釁社會的常識？(E01)
進而，再用成功遮蔽成長，所有的熱情都被調動，角逐於分釐得失之間，小心地迴避困境，謹慎地避開挑戰——如同在試卷中小心地繞開丟分的“坑”，精明地找全得分的“點”，填寫人生的試卷同樣需要精明的“眼光”：他們是既謹慎又輕佻的書寫者，他們是看似活躍的教育缺席者，他們也是看似成功的失敗者。
通識教育是一種融入專業學習中的能力教育，如何獲得知識背後的能力——激發求知慾、提升判斷力，對複雜環境的控制力以及運用理論知識對特殊事例做出的預見與判斷。這是通識教育的內涵，如何引導學生真實地學習，將外在的知識化作自己的經驗，將躺著的知識化為認識的力量，大學教育的目的正在於此。它是深度學習所獲得的判斷、見識與審美，它建立在學科基礎上，是對學科風格的感知與欣賞， “風格幫助人直擊目標，富有遠見，提升力量，而不陷入細枝末節之中，不被不想幹的事物所打擾；風格是專家所獨享的特權，風格是專業化學習的產物，是專業化對文化的特殊貢獻”掌握了風格即掌握了學科的精髓。通識教育不僅體現在審美層面，還在智慧與信仰層面，智慧來自於知識運用所獲得的自由感，責任感來自於知識所賦予個人的力量感，敬畏感來自於感受到的傳統——讓個體和超越自我的東西融合，對價值的認同會給生命增添難以置信的力量。如此，才能從“眼睛發亮”提升為“靈魂有光”：所學懂的知識讓他感受到發現世界的喜悅，所學的東西在幫助他理解生命中所遭遇、所籌劃的一切“發生”，這個學習的過程既安靜又激動人心，既困頓又壯麗。學習的過程必須是專注且深入的，興趣必須在此時此刻被激發，能力必須在此時此刻訓練，人格在此時此刻被涵養。教育需要細節，需要艱苦的訓練，這是一種需要在細節的掌握上耐心又耐心的過程，是沉浸於時間之流中自然而緩慢的過程，學習無捷徑。
然而，在大眾高等教育的背景下，在學習者自由選擇的消費邏輯下，“艱苦的訓練”與“刻苦地努力”易被迴避，主導選擇的與其說是“興趣”，毋寧說是極易與興趣混淆的“有趣”或“誘惑”。“有趣”與“誘惑”正是杜威所批評的“用快樂去行賄”，在這樣的誘惑中，學生的注意力不能持久地集中，意志力不會得到培養。“提供多樣化的選擇”要區分於“令人眼花繚亂的誘惑物”，如果這投向外部世界的形形色色的興趣不能再回轉過來，再形成人格的統一性，從而具有“教學的教育性價值”，就會出現赫爾巴特所擔心的狀態：“我們是否會跌入輕浮的境界呢？輕浮者每時每刻都是另外一種人，至少他每時每刻都染上了別的色彩，因為他本來就根本不是固定的。他熱衷於表面印象與幻想，從不把握自己，也從不把握他感興趣的對象。”因此，他需要嚴格的教育：他需要專心致志的活動，他應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身於每一件事，不應當把各種各樣雜亂的痕跡刻畫在他的心靈上；他還需要審思，審思將一種專心活動與另一種專心活動匯合起來！人格的形成正依賴於專心，依賴於審思，依賴於積累。學生主動的學習、自由的選擇都不能替代教育。他既需要明確的培養計畫、穩定的學院文化，以及教師的權威引導。
在這出教育改革的大戲中，演員是學生們，故事的主要情節是基於學生成長的自由選擇，情節的關鍵卻是制度的選拔，而這出劇所討論的主題則是大眾高等教育中精英究竟如何培養。導演卻是兩股既無形又無處不在的力量：教育的邏輯與理性化的邏輯——兩者之間的對峙、交鋒、抗爭、妥協，主導著故事的起承轉合。舞台已不再侷限於象牙塔內，而是置身於社會的中心，高等教育已深度捲入、巢狀於社會的多重邏輯之中，它已經成為國家發展、全球競爭的核心機制。 (文化縱橫)